Senado de la República

Versión estenográfica de la entrega-recepción del Informe Anual del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación 2015, en la Comisión de Educación del Senado de la República.

SENADOR JUAN CARLOS ROMERO HICKS: Muy buen día.

De conformidad con la normatividad de la Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, se va a entregar por tercera ocasión el informe anual por ciclo electivo sobre el estado que guardan los componentes, procesos y resultados del Sistema Educativo Nacional; y el informe anual de la propia gestión.

Se hará por tercera ocasión. La primera ocasión fue hace dos años, el año pasado y esta es la tercera ocasión en que asisten.

Quiero agradecer la presencia de los miembros del órgano de gobierno del INEE, presidenta, la maestra Sylvia Schmelkes; así como también los miembros del Consejo: doctora Teresa Bracho; la doctora Margarita Zorrilla; el doctor Eduardo Backhoff y el maestro Gilberto Guevara Niebla.

Y aparte de los miembros de la Comisión, quisiera destacar y agradecer muchísimo la presencia de organismos de la sociedad civil en materia educativa. Pensamos que sería muy valioso, después de la presentación del informe, poder tener alguna forma de diálogo para poder no solamente cumplir con el tema formal de la recepción; sino que también empezar a abrir un proceso, a reserva de que la propia Comisión tenga sus reuniones posteriores para iniciar esto.

Sé que también durante el día de hoy lo harán en San Lázaro, entonces algo que hemos intentado por acuerdo con la Comisión y la Junta Directiva, y agradezco en esto el liderazgo del senador Amador y el senador Morón; es ir trabajando de manera compartida, en conferencia virtual o en conferencia formal, algunos temas con la Comisión de la Cámara de Diputados. Y así lo estamos haciendo por ejemplo en el tema del calendario escolar, en la armonización del desdoblamiento de la Ley General de Niñas, Niños y Adolescentes; y muy probablemente también en el tema de la Ley de Educación Superior.

Tiene el uso de la palabra la maestra Schmelkes.

MAESTRA SYLVIA IRENE SCHMELKES DEL VALLE: Ante todo, un agradecimiento muy especial al senador Romero Hicks, a la Comisión de Educación del Senado, por esta oportunidad que nos dan de presentar ante ustedes, en primer lugar; pero también ante miembros de la sociedad civil, el informe que da cuenta del estado que guarda la educación en el país.

También vamos a presentar el informe de gestión, pero no habrá una presentación oral de eso, sino simplemente una presentación física.

En la mañana de hoy me voy a permitir presentar los resultados de este informe, sobre el estado que guarda la educación en el país.

El informe está dividido en dos partes: hay una primera parte que da cuenta de componentes y resultados de la educación, y a eso obedecen los primeros cinco capítulos.

Una segunda parte que es más temática, que relata los resultados de dos estudios, una evaluación de políticas y un estudio: uno sobre la evaluación de políticas, que es la política de atención educativa a niños, niñas, adolescentes de familias de jornaleros agrícolas migrantes; y un estudio especial sobre la equidad en el gasto educativo federal.

Como introducción a este informe, me permitiría decir que el marco de referencia que nosotros hemos adoptado, no solamente para este informe, sino para los informes anteriores, es el enfoque de derechos. Y aquí lo que queremos es dar cuenta del cumplimiento del derecho a la educación y el cumplimiento del derecho en la educación; buscando responder a la pregunta: ¿En qué grados se está garantizando el derecho de todos a una educación de calidad? Que además es el marco del artículo 3º constitucional.

Explicamos el marco de derechos y también por qué el Instituto lo asume para orientar su actividad y para este informe. Explicamos que los titulares de derecho son aquellos, justamente, que tienen derecho a acceder a la educación. Se consideran titulares de derecho, no clientes ni beneficiarios y fundamentalmente aquí adoptamos el marco que propone Katarina Tomasevski, de las Cuatro A’s en la Educación; de la asequibilidad y la accesibilidad a la educación, que nos habla del derecho a la educación.

Y por otro lado, de la aceptabilidad y la adaptabilidad de la educación, que nos habla fundamentalmente del derecho, de los titulares de derecho en la educación.

Y por otro lado nosotros hablamos de la titularidad de las obligaciones y la evaluación lo que analiza es el cumplimiento del derecho a la educación en los titulares de los derechos y por otro lado lo que el Estado está haciendo para garantizar esto.

Y el fin de todo esto es mejorar la acción pública. Siempre la evaluación tiene un propósito fundamental que es que sirva para mejorar la educación y en este caso para mejorar la acción pública que permite mejora en la educación y con ello progresivamente ir logrando el cumplimiento del derecho de todos a una educación de calidad.

En eso consiste el capítulo introductorio y el primer capítulo se refiere a los indicadores acerca de la garantía del derecho a una educación obligatoria de calidad, que es lo que nos sitúa el contexto dentro de cual analizamos los componentes y los resultados de la educación.

Respecto del contexto general en el que se desenvuelve la educación en el país, muy brevemente mencionó se caracteriza la población fundamentalmente por el hecho de ser una población joven, cinco de cada 10 personas es menor de 29 años y casi la mitad de la población está en edad de estar en la escuela, a cualquier nivel educativo.

También desde luego caracterizamos a la población como diversa, étnica, cultural y lingüísticamente. Hablamos de la fragmentación geográfica en nuestra población; 23 por ciento de nuestra población vive en localidades rurales, de menos de 2 mil 500 habitantes y el 72.4 de las localidades del país tiene menos de 100 habitantes y como es evidente, se dificulta prestar el servicio educativo.

También tenemos un país sumamente desigual, hay una concentración del ingreso, poblaciones vulnerables y entre entidades federativas.

Tenemos un contexto de pobreza también, sabemos que en el año 2014 sólo el 20 por ciento de los niños entre los 12 y los 14 años y poco más de la mitad de los que están entre 15 y 17 años en situación de pobreza extrema, pudieron asistir a la escuela.

Entonces, la pobreza afecta el acceso a la escuela.

Con relación a la cobertura educativa, aquí se relatan nada más las cifras. En preescolar tenemos una cobertura de 71.9 y un problema fundamental con el primer grado de preescolar que todavía está lejos de estar universalizado.

El caso de la primaria ya prácticamente logramos una universalización de este nivel con 98.6 por ciento de cobertura. En secundaria la cobertura todavía tiene un tramo para universalizarse, porque estamos en los 37.6 y en el caso de la educación media superior la cobertura es todavía apenas del 57 por ciento, a pesar de que este nivel que ya ha sido decretado como obligatorio para el Estado, todavía no para la sociedad.

En la siguiente gráfica vemos cómo ha venido evolucionando a lo largo de los años el promedio de escolaridad de la población de 15 años y más y ustedes pueden ver que en este momento estamos con un 9.2 por ciento de promedio, que equivale a poco más de la educación secundaria y en general podemos decir que hemos ido avanzando en 1.1 grados cada década y eso lo podemos ver aquí, en esta gráfica.

La siguiente gráfica se refiere a la permanencia, porque como ya dijimos, no basta con acceder a la escuela, sino que es necesario permanecer en ella el tiempo necesario para concluir los niveles de aprender lo que esos niveles ofrecen.

Entonces, aquí lo que tenemos en esta gráfica, en la línea roja, que es la que está arriba, es la manera como ha venido evolucionando el porcentaje de población que tiene al menos al educación básica completa, de la población entre 20 y 24 años y como pueden ver ustedes ahí, estamos en 84.4 por ciento de la población 20 a 24 con educación básica completa.

Y la línea de abajo, la azul, nos indica cuántos tienen, cuántos de este grupo de edad, de 20 a 24 años tienen la educación media superior completa y estamos en el 51.0 por ciento en este caso.

Brevemente las conclusiones sobre este primer capítulo de contexto e indicadores, pues es decir que la cobertura universal en educación preescolar y en media superior todavía estamos lejos de lograrlas y no prevemos que en el corto plazo se pueda conseguir, la cobertura sobre todo del primer grado de preescolar, de pequeños de 3 años y la cobertura de la educación media superior.

También resaltamos nuevamente que el promedio de escolaridad de la población de 15 años y más equivale a más de la secundaria. Hablamos de la posibilidad de permanencia y vemos cómo ésta disminuye conforme se avanza en los niveles educativos, sobre todo entre las poblaciones con algún grado de vulnerabilidad.

Hablamos de la necesidad de combatir el rezago de quienes no logran concluir la educación básica que como sabemos todavía afecta a un porcentaje muy importante de la población de 15 años y más y sobre todo hacemos notar las desigualdades en acceso y permanencia en la escuela entre sus poblaciones, entre entidades federativas y al interior de las entidades federativas.

Desde luego todo esto viene muchísimo más desarrollado en el informe.

El segundo capítulo nos habla de las condiciones escolares para la enseñanza y el aprendizaje en la educación primaria.

Y este capítulo describe fundamentalmente las condiciones que ofrecen las escuelas para que los docentes puedan enseñar y para que los estudiantes puedan aprender.

Y éstos, los resultados que aquí presentamos se derivan de una evaluación que se realizó en el año 2014 en una muestra representativa de escuelas de educación primaria a nivel nacional y por 6 tipos de escuelas de todas las entidades federativas, con excepción del estado de Oaxaca.

Este estudio evalúa las condiciones básicas que se consideran el mínimo irreductible desde el marco del derecho a la educación en la escuela.

Y voy a dar nada más algunos datos de los que contiene este estudio que es muy amplio, referidos a la infraestructura, señalar que una de cada 5 escuelas tiene techo de lámina de asbesto o de metal, y esto es cierto de 5 por ciento de las privadas, pero de la mitad de las escuelas comunitarias.

SENADOR JUAN CARLOS ROMERO HICKS: Perdón por interrumpir a la Presidenta Schmelkes.

Los que quieran ir haciendo comentarios o preguntas vamos a ir recibiéndolas para comentarlas.

PRESIDENTA SYLVIA SCHMELKES: El 5 por ciento de las escuelas del país no tienen paredes, o éstas son de tabla roca, de lámina o de madera.

Esta proporción es 4 veces mayor en las escuelas comunitarias y en las escuelas indígenas.

El 40 por ciento de estas escuelas primarias tienen techos en mal estado, vidrios rotos o estrellados, o instalación eléctrica en mal estado y entre el 30 y el 40 por ciento de ellas tienen muros y bardas en mal estado.

Un buen dato es que el 95 por ciento cuentan con agua y el 92 por ciento con energía eléctrica, esto es cierto de todas las privadas pero una de cada 8 escuelas indígenas multigrado y de dos de cada 5 comunitarias. La desigualdad también aquí se puede observar.

En cuanto a los recursos para la enseñanza y el aprendizaje de las que disponen las escuelas primarias podemos decir que una tercera parte de los docentes reportó no contar con el programa de estudios al iniciar el ciclo escolar.

El programa de estudios es esencial para poder planificar las clases y una tercera parte de los docentes no contaban con ellos.

Una cuarta parte de los directores dijeron que los libros de texto llegaron después del inicio del ciclo escolar y lo que vemos es que los libros de texto gratuito no se distribuyen con la misma oportunidad a todos los tipos de escuela.

En mayor desventaja se encuentran las escuelas indígenas, el multigrado y las comunitarias.

El 43 por ciento de los docentes de las escuelas indígenas no cuentan con materiales didácticos en lengua indígena y 9 de cada 10 docentes dijeron no contar con materiales para la atención de estudiantes con discapacidad o con necesidades educativas especiales.

Con relación al personal de las escuelas, encontramos que alrededor de la mitad de los directores no tienen nombramiento como tal o están comisionados como directores.

Y una proporción semejante es además docente frente a grupo, que esto es cierto prácticamente en todas las escuelas multigrado.

El 40 por ciento de las escuelas no cuentan con docentes especiales entendiendo por docentes especiales aquellos que se dedican a la educación física, a la educación artística, a la enseñanza del inglés o a la computación.

Esto es cierto, o sea, sí cuentan con estos maestros especiales el 99 por ciento de las privadas, el 85 por ciento de las generales no multigrado, pero solamente el 18 por ciento de las generales multigrado, el 12 por ciento de indígenas no multigrado y el 6.5 por ciento de indígenas multigrado.

La mitad de los docentes de escuelas indígenas dijeron entender y hablar la lengua de sus estudiantes; la otra mitad no, no se puede comunicar con ellos.

A casi 3 meses de iniciado el ciclo escolar en una de cada 5 escuelas ya se habían realizado cambios de docentes. Podemos hablar de la rotación.

Y en relación con la convivencia, que es una última dimensión que considera este estudio, encontramos buena información porque una gran mayoría de los docentes dicen realizar trabajo colegiado y también una gran mayoría de los padres de familia dicen tener espacios de participación en diversos aspectos de la escuela. Y por otro lado, la percepción de las niñas y los niños sobre sus maestros, es bastante favorable.

No obstante, entre el 5.1 por ciento y 36.6 por ciento de los estudiantes, reportaron haber recibido un trato contrario a sus derechos: al derecho al juego, a la educación, al bienestar y a la integridad personal; a su identidad, a la no discriminación y al disfrute de la lengua materna. Es algo que nos habla del derecho en la educación directamente.

Y la conclusión en general de este capítulo, es que los resultados muestran que el sistema educativo opera de manera insuficiente y sobre todo desigual. En ninguna modalidad de las estudiadas, los centros escolares cuentan en su totalidad con las condiciones que hemos definido como básicas o el mínimo irreductible; y las mayores carencias se encuentran en las escuelas que están ubicadas en los contextos más desfavorables que atienden a la población con mayor grado de vulnerabilidad.

El tercer capítulo del informe nos habla de los resultados del proceso de evaluación de los docentes y los directivos de educación obligatoria; es decir, los resultados de las evaluaciones que se hicieron para el servicio profesional docente en el año 2015.

Hay una introducción sobre los aspectos técnicos generales de los procesos de evaluación en el servicio profesional docente. Estas evaluaciones están basadas en la definición de lo que es un buen docente, que viene en los perfiles, parámetros e indicadores que define la Secretaría de Educación Pública; los parámetros y los indicadores los valida el INEE.

Y estos perfiles determinan los conocimientos y habilidades requeridos para desempeñar cada función y son justamente el referente a partir del cual se diseñan los instrumentos para la evaluación de los diversos aspectos del servicio profesional docente.

Los conocimientos y las habilidades previstos en cada perfil, según nivel educativo y tipo de función, son evaluados siempre con dos o más instrumentos, nunca con una sola prueba; y eso es importante resaltarlo.

Se emplean distintos tipos de instrumentos, dependiendo de los conocimientos y habilidades específicas que han de evaluarse respecto de cada perfil; entonces hay exámenes de opción múltiple, pero también hay instrumentos de respuesta construida, de naturaleza cualitativa y otros que evalúan competencias verbales y de comprensión oral.

La definición de estos referentes para la evaluación, que vienen de los perfiles, parámetros e indicadores; también permite determinar niveles para definir lo que cada sustentante logra como resultado de su evaluación.

Debo hacer la salvedad de que lo que vamos a decir acá se refiere solamente a aquellos sustentantes que han presentado sus exámenes de evaluación; no se refiere a la totalidad del magisterio nacional, sino solamente la muestra de quienes han presentado evaluaciones.

Informamos primero respecto de quienes ingresaron, presentaron una evaluación para el ingreso al servicio profesional docente. En estas gráficas tienen ustedes cómo resultaron las diferentes entidades federativas, si tuvieron o no resultados idóneos para ejercer la profesión docente: en Educación Básica, a la izquierda; en Educación Media Superior, a la derecha.

Y ustedes pueden ver ahí el resultado nacional. En el caso de la Educación Básica, el 51.9 por ciento tuvo resultados idóneos; y en el caso de la Educación Media Superior, el 31.3 tuvo resultados idóneos.

Y la otra cosa que ustedes pueden ver acá es la enorme variación que existe entre las entidades federativas, en este porcentaje, estando por encima Querétaro, Colima, la Ciudad de México; y por debajo, y hay que decir que esto se repite muchísimo en todas las evaluaciones de desempeño, los estados de Chiapas y de Tabasco. Y la diferencia ahí ustedes la pueden aquilatar.

Respecto a la evaluación de promoción a cargos con funciones de dirección, supervisión y de asesoría técnico-pedagógica, también tienen ustedes la gráfica correspondiente a Educación Básica y Educación Media Superior, por entidades federativas. El resultado nacional fue que el 52.7 por ciento de quienes concursaron para promoverse, tuvieron resultados idóneos en el caso de la Educación Básica y fue así con el 54 por ciento de aquellos que concursaron para la educación media superior, pero también ustedes aquí pueden ver cuáles son las grandes diferencias entre las entidades federativas y especialmente la situación que ocupan Chiapas, Tabasco y Guerrero, en el caso de la educación básica, tabasco y San Luis Potosí en el caso de la educación media superior.

Por lo que respecta a la evaluación del desempeño, como ustedes saben, la evaluación del desempeño se aplicó a un grupo específico de maestros que se encuentran en ejercicio, tanto de educación básica como de educación media superior y también en directores de educación básica.

En el caso de la evaluación aplicada a los docentes, hay que decir que se aplicó esta evaluación a 103 mil 723 docentes. Tienen ustedes ahí una gráfica que nos muestra cómo se distribuyen los resultados: 13.8 tuvieron resultados insuficientes; el 37.7 resultados suficientes; el 40.6 resultados buenos y el 7.9 resultados destacados.

Y de los que tuvieron resultados insuficientes, es la segunda gráfica que se muestra ahí, pues la gran mayoría de ellos lo tuvieron en 42.6, porque no presentaron alguno de los instrumentos, el no haber presentado alguno de los instrumentos automáticamente los colocaba en condición insuficiente.

Por lo que toca a los directores de educación básica, los porcentajes son un poquito más altos en el caso de los que tuvieron resultados insuficientes, porque es el 21.3 por ciento, en el caso de los directores; el 35 por ciento tuvo resultados suficientes; el 35.9 resultados buenos y el 7.8 resultados destacados y otra vez entre quienes tienen resultados insuficientes, la inmensa mayoría, el 68 por ciento los tiene porque no presentaron alguno de los instrumentos.

Y en el caso de la evaluación del desempeño, en educación media superior, tenemos un porcentaje, estos son docentes, porque en la educación media superior no se aplicó la evaluación de desempeño a directores, tenemos un porcentaje de 17.26 por ciento con resultados insuficientes; el 32.07 tiene resultados suficientes; el 42.01 resultados buenos; el 5.63 resultados destacados y en el caso de la educación media superior también hay un nivel que se define como excelente, que representa el 3.03 por ciento de estos maestros.

Aquí los que tienen resultados insuficientes por el hecho de no haber presentado alguno de los instrumentos, es el 42.66 por ciento.

¿Qué se puede concluir de este conjunto de evaluaciones de SPD aplicado a docentes?

Se puede decir lo siguiente, que en el concurso de ingreso a la educación básica más de la mitad de los sustentantes logró un resultado idóneo en los procesos compuestos por dos instrumentos y hubo quienes presentaron solamente dos instrumentos, pero sólo el 34.6 de los que presentaron tres instrumentos, que estos son fundamentalmente los maestros indígenas y los maestros de algunas entidades federativas que quisieron hacer un instrumento complementario.

Lo que esto quiere decir es que quienes presentaron un instrumento más actuó como un filtro adicional a la idoneidad.

En el caso de la educación media superior, la tercera parte de los sustentantes logró un resultado idóneo y esto puede guardar relación con el hecho de que la formación inicial para docentes de este nivel educativo no tiene, no incluye una formación pedagógica.

También una conclusión es esto a lo que ya me refería, sobre la enorme variación entre las entidades federativas, lo que muestra una distribución inequitativa de los servicios educativos y de la calidad de los mismos entre estas entidades.

También el hecho de que el 52.7 por ciento de los sustentantes de educación básica y el 46 por ciento de los de educación media superior logró un resultado idóneo en el concurso de oposición para la promoción a puestos directivos.

Y una última conclusión es que le fue mejor a las mujeres y le fue mejor a los jóvenes, lo que nos lleva a concluir que ser mujer y joven representa una pequeña ventaja para la obtención de buenos resultados, lo mismo que pertenecer al subsistema que existe para la promoción; a unos les fue mejor que a otros subsistemas educativos.

El cuarto capítulo se refiere a un estudio que hicimos sobre el currículo nacional y fundamentalmente sobre sus fundamentos. Este es un estudio del currículum de la educación obligatoriade todos los niveles de la educación obligatoria que está basado en el estudio de los planes y programas de estudio y en el estudio de las guías destinadas a los docentes y en algunas ocasiones también se hizo referencia a los libros de texto.

Y aquí se analizan fundamentalmente tres cosas: se analizan las finalidades del currículum, la manera como se organizan los contenidos y las orientaciones pedagógicas que el currículum contiene.

Este estudio identifica supuestos que no corresponden con la realidad, son supuestos detrás de quienes elaboran el currículum pero que no se corresponden con la realidad y concretamente son dos.

Se supone que en el caso de la educación primaria hay un maestro por grado, cosa que no es cierto para el 46 por ciento de las escuelas primarias del país.

Y en el caso de la educación secundaria se supone que hay un maestro por asignatura, lo cual tampoco es cierto, puesto que el 46 por ciento de las escuelas secundarias son telesecundarias y un maestro se encarga de todas las asignaturas en cada grado.

También este estudio señala la falta de articulación del currículum de la educación media superior con el de educación básica.

Se han hecho esfuerzos por articular los 3 niveles de la básica pero todavía falta articular el último nivel de la educación obligatoria y además todavía hay que avanzar en los esfuerzos por articular la básica.

Se apunta un déficit muy claro en la claridad sobre el uso de las tecnologías de información y comunicación. No hay una claridad pedagógica de su uso.

Y el estudio descubre algunas tensiones que aquí menciono; hay más pero las que menciono son una atención entre poner al alumno en el centro del currículum o poner la disciplina en el centro del currículum y gana el poner la disciplina en el centro del currículum.

También se observa una atención entre la profundidad en el tratamiento de los contenidos, por un lado, y por otro lado la extensión en su tratamiento y gana la extensión, y también entre una atención entre la flexibilidad y la atención a la diversidad, digamos, que se incluye en este concepto de flexibilidad por un lado, y la rigidez por otro y en términos generales también se concluye que la rigidez es la que lo hace.

En síntesis, lo que contiene este capítulo sobre este último componente que es el currículum.

Y luego nos vamos ya a los resultados. El quinto capítulo nos habla del aprendizaje en los estudiantes.

Fundamentalmente lo que tenemos como insumo para este estudio no solamente pero para este capítulo no solamente pero fundamentalmente es la prueba Planea.

En la evaluación de Planea es una evaluación de los aprendizajes claves del currículum nacional y del marco curricular común de matemáticas y lengua en preescolar, primaria y secundaria.

Los resultados de esta prueba se expresan en 4 niveles: insuficiente, básico, medio y avanzado y los resultados se desagregan por entidad federativa y además en el caso de la educación primaria por tipos de escuela entre comunitarias, indígenas, generales públicas y privadas. Y en secundaria entre comunitarias, telesecundarias, técnicas, generales y privadas.

Y los aprendizajes en los resultados al finalizar los diferentes niveles educativos de la educación básica, aquí tenemos los resultados de matemáticas.

En el caso de preescolar este aspecto que se evalúa se llama pensamiento matemático y en el caso de primaria es matemáticas y en secundaria también.

Y ustedes pueden ver ahí la gráfica que nos muestra, del lado izquierdo, aquellos que están en el nivel uno, es decir, en el nivel insuficiente de esta prueba.

Este nivel es mucho más pequeño en el caso del preescolar pero como pueden ver ustedes crece de manera muy notable en el caso de primaria y todavía más en el caso de secundaria.

Y también ustedes pueden ver aquí las grandes diferencias que existen en el logro escolar entre los diferentes tipo de escuela porque tienen ustedes hasta arriba la media nacional pero después vienen los cursos comunitarios o la modalidad comunitaria. Las escuelas rurales públicas, las escuelas urbanas públicas y hasta abajo las escuelas privadas.

Entonces pueden ver ustedes que tenemos ahí, pues en el caso de la educación matemática un problema serio del logro de los propósitos curriculares. Bueno, el ejemplo de matemáticas.

La manera como el contexto influye en el aprendizaje de sexto de primaria, tienen ustedes ahí unas gráficas que nos muestran cuál es la media nacional hasta arriba, pero después cómo resultan aquellos que viven en comunidades con muy alta o alta marginación, después en comunidades con marginación media y por último localidades con escuelas que trabajan en localidades con marginación muy baja o baja. Y pueden ver ustedes cómo hay una relación entre el grado de marginación y los resultados educativos.

Y lo mismo se puede decir respecto a un constructo que se construyó para medir los recursos con los que cuenta la familia, que es un proxy de nivel socioeconómico; y también ustedes pueden ver ahí los que tienen bajos niveles de recursos, cómo salen, hasta arriba; después los que tienen recursos a nivel medio, recursos dos y tres y al final los que tienen un mayor nivel de recursos, y también cómo hay una relación muy estrecha entre los niveles de recursos de la familia y los niveles de logro, en este caso de lenguaje en la educación Primaria, en el Sexto de Primaria.

Este estudio pudo analizar qué había pasado a lo largo del tiempo con los resultados de las evaluaciones, desde luego no con PLANEA, porque esa es muy nueva; sino con el caso de ESCALE, que fue la prueba que aplicó el Instituto antes de ser autónomo; y en el caso de PISA, y ustedes pueden ver en estas gráficas que tenemos una situación de estancamiento en el caso de Primaria; una situación de un avance, ligero, pero avance al fin, en el caso de Primaria; y una situación de un avance, sobre todo en el caso de matemáticas, que es la línea negra, en el caso de PISA de los niños de 15 años, se sea que se encuentren en Secundaria o que se encuentren en Media Superior.

La línea punteada muestra los resultados de lectura en PISA, que también avanza pero no tanto como matemáticas.

Entonces podemos decir que en términos generales vamos progresando en materia educativa, en el caso de Primaria y en el caso de los niños de 15 años; pero tenemos problemas de cierto estancamiento en grado de logro, en el caso de la Secundaria.

Y como conclusiones de este capítulo, menciono que una cantidad importante de Preescolares no llega a la Primaria con aprendizaje suficiente. Esto es importante señalarlo, porque se supone que el Preescolar es quien nivela el terreno de juego para poder ingresar a la Primaria en igualdad de circunstancias: Esto no se ha logrado.

Una proporción muy importante de quienes concluyen la Primaria y la Secundaria, no están alcanzando los aprendizajes esenciales del currículo nacional.

Existen enormes brechas en los aprendizajes logrados entre los estudiantes que asisten a distintos tipos de escuelas y que se encuentran en contextos sociales vulnerables.

Las entidades federativas se diferencian tanto por los niveles de calidad en los aprendizajes, como por los de equidad. Y en México se observan tendencias positivas en el aprendizaje, pero insuficientes para lograr las metas educativas esperadas.

Entonces, la conclusión es que es necesario mejorar urgentemente los servicios educativos, sobre todo aquellos que están destinados a las poblaciones más vulnerables.

Hasta acá termina el estudio de componentes y resultados. Son los cinco capítulos que se refieren al estado que guarda la educación en México respecto de sus componentes y de sus resultados.

Y ahora siguen los capítulos que se refieren a la evaluación de políticas y a un estudio específico:

En la evaluación de políticas específicamente tiene que ver con la política educativa, dirigida a lo que posiblemente es el sector más vulnerable de la población nacional, que son los jornaleros agrícolas migrantes. Los niños, los hijos de jornaleros agrícolas migrantes que viajan con sus padres para trabajar en campos agrícolas, lo que da lugar esto es qué atención educativa reciben.

Caracterizando esta población, podemos decir que el promedio de escolaridad de los jornaleros agrícolas migrantes de 15 años y más, es de apenas 4.5 grados. La comparación por fechas de esta cifra, la población completa es de 8.1, o sea que están casi a la mitad de lograr lo que la población completa logra.

Por lo que respecta a la tasa de analfabetismo de esta población, de los 15 años y más, en esta población es del 18 por ciento; en el año de 2010 era el 6.9 por ciento a nivel nacional. Los niños, niñas y adolescentes que viajan con sus familias a trabajar en campos agrícolas de diversos tipos, constituyen este sector poblacional y muchos de estos niños son trabajadores que laboran en los campos.

Y no son pocos, son entre 279 mil y 326 mil en edad de cursas la educación básica, tenemos un problema con los diagnósticos de esta población. Es muy difícil saber cuántos son porque se están moviendo de manera continua y por eso marcamos esta diferencia entre el mínimo posible y el máximo posible.

Estos niños educativamente son atendidos por la Secretaría de Educación Pública, ahora a través del Programa de Inclusión y Equidad Educativa, antes a través de un programa de atención a niños y niñas migrantes.

Y también los atiende el CONAFE y en menor medida el INEA y SEDESOL, sobre todo a niños de preescolar.

Pero a pesar de todas estas instancias que los atienden, sólo están asistiendo a la escuela entre el 14 y el 17 por ciento del grupo de edad, y me refiero a este grupo de edad de hasta los 14 años.

Posiblemente sea éste el sector más vulnerable de la población en México y también respecto de la educación.

¿Cómo se les atiende educativamente?

Bueno, pues hay una escasez de oferta, la verdad es que no en todos los campos agrícolas existen escuelas que atiendan a estos niños. Estos niños por el hecho de estarse moviendo no permanecen el tiempo suficiente para terminar un ciclo escolar y la consecuencia es que repiten el grado escolar en el que están y finalmente terminan por desertar sin haber concluido la primaria. De hecho se calcula que alrededor de un 60 o 70 por ciento están inscritos entre primero y segundo grado de primaria.

Existe poca atención de estos niños también en sus lugares de origen, porque en un momento dado del ciclo escolar tienen que abandonar su lugar de origen para migrar.

Son atendidos por maestros que son contratados temporalmente sin prestaciones, con una alta rotación que ganan, dependiendo la entidad federativa, entre 960 y 4 mil pesos mensuales, y que no están incluidos en el Servicio Profesional Docente.

Para atender a estos niños no existe una política integral que esté adaptada a sus condiciones, sobre todo de movilidad.

Respecto del financiamiento, los datos precisos están en el informe completo, pero podemos decir que este financiamiento desciende a lo largo de los últimos años, no incrementa para atenderlos sino al revés, desciende.

El CONAFE recibe menos recursos, y el PROLIM, este programa de atención educativa a niños migrantes se fusionó con otros seis programas en este programa que ahora se llama “de inclusión y equidad educativa” y eso afectó la cantidad de recursos que reciben nuestros niños.

También estos niños tienen un acceso irregular a becas de SEDESOL. PROSPERA no los atiende y la conclusión es que tenemos ahí un nivel de exclusión muy alarmante entre el 83 y el 85 por ciento que son excluidos del servicio educativo y con estos niños podemos decir que no se cumple siquiera el derecho de acceder a la educación básica, el primer nivel de los indicadores que nosotros tomamos en cuenta.

El último capítulo se refiere al gasto federal educativo. Este es un estudio de la equidad en el gasto federal.

En la primera lámina podemos ver cómo se ha venido comportando este gasto, la primera a la izquierda arriba, eso es cómo se ha venido comportando el gasto, o sea, el porcentaje del gasto educativo que representa el gasto educativo respecto del Producto Interno Bruto, y pueden ver ustedes cómo este gasto venía subiendo entre 2008, sobre todo en 2009 permaneció igual, 2009, 2010 y 2011, pero sufrió una baja considerable en el año 2012, que es el último año respecto del cual tenemos información.

En la gráfica del lado derecho superior pueden ver ustedes cómo se comporta el gasto educativo respecto del gasto total, las líneas de arriba, la primera se refiere al gasto neto total y la segunda al gasto programable total, como ha venido evolucionando a lo largo de los años, y las líneas de abajo se refieren al gasto educativo.

El gasto educativo total está el amarillo, y el gasto en educación básica y media superior está en azul. Pueden ver ustedes cómo el gasto educativo no crece en la misma proporción en que crece el gasto total.

Y en la gráfica izquierda inferior, pueden ver ustedes datos que nos proporciona la OCDE respecto de diversos países, no solamente países miembros de la OCDE, en relación al gasto promedio por alumno. Desde luego que el gasto promedio por alumno esconde enormes desigualdades pero de todos modos a pesar de eso ustedes ven en la línea, en la barrita roja que está a su extrema derecha, es México, ¿verdad? O sea, de todos estos países considerados somos el país que tiene un gasto por alumno menor. La otra línea roja que está a su extrema derecha pues es México, de todos estos países considerados, somos el país que tiene un gasto por alumno menor; la otra línea roja es la media de los países de la OCDE, pero a nuestra izquierda están otros países de América Latina como Brasil, que está inmediatamente después de México, que está casi igual y Chile que está bastante mejor que nosotros.

La evolución de la estructura programática también era lo que comentábamos respecto del programa de jornaleros, refleja fusiones, eliminaciones, resectorizaciones y nueva creación e programas presupuestarios.

Y en el periodo de 2008 a 2016 el número de programas presupuestarios disminuyó, como se muestra en esta gráfica, al grado de que en el año de 2016 los programas son solamente 44.

La estructura programática ha mostrado flexibilidad y capacidad de adaptación para atender las necesidades de la educación obligatoria, pero la programación del gasto educativo se ha venido desvinculando progresivamente de sus objetivos, metas e indicadores de diversos programas, debido a la menor asignación de recursos.

Hay metas que se cancelan y hay metas que permanecen pero que tienen recursos inferiores, como sucedió en el caso de jornaleros agrícolas mixtos.

De manera particular, el menor gasto en 2016 en la educación ha afectado a los programas de educación básica y educación media superior, prioritarios para lograr una mayor equidad educativa, los cuales distribuyen recursos preferentemente en el medio urbano, a costa del medio rural.

En las siguientes láminas, del lado izquierdo podemos ver la distribución del gasto educativo en la educación básica y en educación media superior por niveles, por deciles de ingreso, y ahí fundamentalmente lo que se puede observar es que efectivamente el gasto en educación básica, que es la barra azul, beneficia sobre todo a los deciles más bajos, pero el gasto en educación media superior, que es la barra gris, beneficia fundamentalmente a los sectores medios.

Y en la gráfica derecha, lo que pueden ustedes ver es cómo se distancia, sobre todo el gasto destinado a las zonas rurales, aquí está esto contabilizado por municipios, de lo que sería una distribución, una equidistribución del gasto educativo.

La línea azul, la que tiene la panza más grande, perdón por la expresión coloquial, es el recurso destinado a zonas rurales, que se distancia más de esta línea de distribución, que la línea verde que son las zonas urbanas.

Entonces, de ahí se concluye que son más zonas urbanas que las zonas rurales y la brecha puede ser considerable entre estos dos tipos de regiones.

Y finalmente las conclusiones de este estudio es que los cambios en el presupuesto del gasto programable federal en educación básica y en educación media superior no están alineados con los cambios en las metas, de los programas presupuestarios que declaran la búsqueda de equidad e inclusión.

Es posible contribuir con una mejor distribución del gasto a cerrar las brechas educativas entre los distintos grupos poblacionales que nos parece muy importe hacer, debido a las grandes diferencias que se observan en general respecto de todos los componentes y también de los resultados.

El estudio descubre que más del 80 por ciento del gasto es inercial, tanto en la asignación de recursos como en las metas programas. O sea, no se trata de lograr la meta sino simplemente de ir aumentando conforme aumenta la inflación.

La programación del gasto educativo ha de tomar en cuenta la población objetivo que debe ser atendida. La fórmula de distribución del FONE carece de un índice de calidad educativa y supone que el gasto por alumnos en educación básica es el mismo en todo el país y en todos los diferentes tipos de escuela.

Y esto no es cierto porque el costo de educar no es el mismo en los diferentes tipos de escuelas y regiones del país y esto se agrava por la heterogeneidad estructural del sistema educativo.

Voy a hacer unas reflexiones finales que nos dan un recorrido de lo que hemos tratado acá, muy rápidamente para ya terminar.

Respecto al contexto, recordar que tenemos un país de grandísimas dimensiones, tercero del Continente y de una enorme diversidad, con una alta proporción de población en edad escolar que concentra más de 3 cuartas partes de la población en zonas urbanas pero que a la vez tiene 139 mil localidades con menos de 100 habitantes, donde hay una marcad desigualdad en la distribución del ingreso.

El decil uno tiene, recibe 26.6 veces más que el decil 10 en ingresos, y el 46.2 por ciento de su población vive en pobreza.

En relación al contexto educativo pues el promedio de escolaridad ya dijimos, es de 9.2 grados y recordar que en 1970 el promedio era de 3.4 grados, lo que nos indica que hemos venido creciendo al ritmo de 1.1 grado por década.

Los más jóvenes están más escolarizados debido a esto en este momento en la escolaridad, de manera que los jóvenes de 25 a 34 años tienen un promedio de escolaridad de 10.6 grados.

En relación con la cobertura, vimos que tenemos un problema de cobertura en el nivel preescolar sobre todo con niños de 3 años de edad.

En el caso de primaria ya es casi universal pero recordamos el caso de los niños jornaleros agrícolas migrantes donde alrededor de 300 mil no están siendo atendidos; un porcentaje importante de estos 300 mil.

Y en el caso de la educación media superior la cobertura de 73.5 por ciento de los niños de 15 años y más nos indica que nos va a tardar un poco lograr la universalización de este nivel educativo.

Dos punto cuatro millones de niños entre los 15 y los 17 años están fuera de la escuela y esto nos indica que va a haber que hacer un esfuerzo extraordinario para poder universalizar la educación media superior para cuando está previsto en el año de 2021.

Porque la matriculación entre los 15 y los 17 años crece a un ritmo de 2.5 por año, y si seguimos a este ritmo vamos a requerir más de 15 años para completar, para universalizar este nivel educativo.

Y por otro lado solamente el 87.7 por ciento de los que terminan, de los que están en secundaria la terminan en 3 años.

Por otro lado, es necesario lograr que todos los que ingresan a media superior la terminen cuando después de 3 años y la concluyan.

Por estas razones pensamos que va a ser difícil, si no se hace un esfuerzo extraordinario, lograr esta meta de universalización.

La reprobación y la deserción en educación media superior nos indican que egresa el 63 por ciento de los que ingresaron 3 años antes, o sea todavía tiene problemas muy serios y en general todavía en educación obligatoria tenemos problemas de disponibilidad y de accesibilidad.

En relación con los dicentes, rápidamente, recordar que ahora con el ingreso, con el concurso de ingreso pues sí podemos afirmar que están ingresando a ser maestros los mejores, pero que para lograr esto pues fue necesario dejar fuera al 49.6 por ciento de los estudiantes de educación básica y al 66.9 por ciento de los aspirantes a educación media superior, y también que no se promovieron porque también se están promoviendo los mejores; no se promovieron el 47.3 en básica y el 54.5 en media superior.

Hay una preocupación por la formación inicial de estos docentes, sobre todo en algunas entidades federativas.

Y respecto de los maestros que están en ejercicio, solamente podemos hablar de los que presentaron en esta primera ronda de evaluaciones de desempeño, que no son representativos del total del magisterio nacional.

Pero respecto de ellos podemos decir que hay resultados alentadores porque solamente el 13.8 resultaron insuficientes y 48.5 tuvieron resultados buenos o superiores al nivel bueno.

Y lo que quisiéramos es asegurar que tenemos esta formación y esta evaluación a los docentes pues va a asegurar un mejor derecho en la educación de los niños, esto porque va a crecer la adaptabilidad y la aceptabilidad en educación por tener mejores maestros en las escuelas.

Por lo que toca a las escuelas, hay porcentajes importantes de escuelas de todo tipo, que no reúnen lo que definimos como las condiciones mínimas de infraestructura, de equipamiento, de seguridad, de personal docente, de gestión escolar, de gestión del aprendizaje y de convivencia escolar, que son todas las dimensiones que mide este estudio.

Se observa una importancia de atender la infraestructura, pero la evaluación también muestra que hay otras cosas que atender, no solamente la infraestructura, para poder cumplir con el derecho a y el derecho en la educación.

Por lo que respecta al currículum, señalar que las debilidades a atender son la articulación entre los niveles, el exceso de contenidos, la multiplicidad de finalidades, la rigidez del currículum y la falta de atención a la diversidad.

Y el currículum también es un factor para asegurar la adaptabilidad y la aceptabilidad de la educación, estos dos indicadores del derecho a la educación.

Por lo que respecta a los resultados, lo que vemos es que los resultados educativos de aprendizaje están muy por debajo de lo deseable por nuestro propio currículum, y que está por debajo de aquello que se considera necesario para enfrentar la escuela futura y también la vida.

Vemos que este logro mejora en Primaria, pero se estanca en Secundaria y también que mejora entre los jóvenes de 15 años, sobre todo en matemáticas.

Es en el aprendizaje donde fundamentalmente se manifiesta el cumplimiento de un derecho a una educación de calidad. Y aquí lo que vemos es que el contexto tiene una influencia muy importante, pero que también las condiciones de la oferta tienen un papel a jugar en los resultados educativos.

La reforma educativa atiende la calidad docente, también atiende algunos aspectos de las escuelas y también sabemos que se están reformando los planes y programas de estudio; que son los tres componentes que nosotros aquí consideramos. Se están haciendo cosas respecto a cada uno de ellos y entonces aquí lo que resaltamos es la importancia de que la atención a estos factores sea sistémica, de tal manera que efectivamente se puedan mejorar resultados, que son el propósito final de la reforma educativa: lograr mejores aprendizajes y más equitativos entre los estudiantes.

Una reflexión final que queremos hacer, es que hay una constante que sí recorre todos los capítulos que contiene este informe: Es justamente la inequidad con la que se brinda el servicio educativo.

Vemos que la pobreza de la oferta educativa se corresponde con la pobreza de la población a la que está atendiendo. También vemos que se producen más pobres resultados entre los más necesitados y los más vulnerables.

Respecto de los insumos, las escuelas en peores condiciones son las comunitarias, las indígenas, las multigrado. Y vimos también que los docentes de ciertos estados, que también son estados más pobres, tienen mayores dificultades para obtener mejores resultados.

La evaluación de jornaleros, que es el sector más vulnerable, está excluido entre un 83 y un 85 por ciento, excluido del acceso a la educación. Los que ingresan reprueban múltiples veces y terminan desertando antes de concluir la Educación Básica; vimos que no existe una política integral que los atienda y que se adapte a sus condiciones, y que el financiamiento destinado a este sector vulnerable en lugar de aumentar, disminuye. Entonces los más pobres, que son estos, no tienen acceso a un sistema regularizado de becas, a pesar de la enrome cantidad de becas que existen en nuestro sistema.

Y por último, el estudio de gasto público en educación, explica en parte esta inequidad, no es el único factor de gasto, eso es muy importante reconocerlo, pero es un factor que hay que tener en cuenta.

La fusión de programas, nosotros encontramos, afecta sobre todo las políticas de equidad porque disminuyen las metas o permanecen las metas, pero con menos recursos y tenemos el ejemplo mejor en el caso de los jornaleros.

A nivel municipal, una cosa que se observa es que el 20 por ciento con mayor nivel de desarrollo humano o los municipios con mayor nivel de desarrollo humano reciben más proporción del gasto, el 24.2, que el 20 por ciento más pobre, que recibe apenas el 15.2 por ciento. Se tendría que pensar cómo a través de acciones de política pública, se puede compensar por la pobreza del contexto.

Los resultados del logro de aprendizaje más bajos, también se registran entre los estudiantes de escuelas indígenas y de escuelas comunitarias, de las zonas más marginadas y de las familias con menos recursos. Y respecto de ellos es donde estamos especialmente lejos de alcanzar el cumplimiento del derecho a una educación de calidad.

Un dato interesante de los resultados del logro, es que en todos los tipos de escuelas y en todas las zonas hay niños que obtienen resultados buenos y destacados, y esto muestra que sí es posible mejorar los aprendizajes en todo tipo de escuelas, pero se requieren acciones afirmativas y medidas compensatorias intencionales, lo que incluye una distribución más equitativa del gasto público y una atención prioritaria a los programas que buscan la equidad.

Por su atención, señores senadores, muchas gracias.

Una cosa que quisiera señalar es que en la tarde de hoy, después de que presentemos ante la Cámara de Diputados, estará disponible en la página web del instituto esta presentación para su consulta.

SENADOR JUAN CARLOS ROMERO HICKS: Maestra, damos por recibido este valioso informe y ahora procedemos a un diálogo respetuoso.

Quiero tomar nota de los legisladores que quieren hacer uso de la palabra, si me lo hacen saber, por favor.

Empezamos por el senador Raúl Morón.

Y si me permiten anunciar algunas de las preguntas que estamos recibiendo para que se vayan tomando en cuenta, y ustedes por favor determinen quiénes miembros del órgano de gobierno pueden ir aprendiendo.

Debo destacar que en el diseño institucional del INEE, aparte del órgano de gobierno, y están aquí presentes los cinco, hay un Consejo Consultivo de Participación Social, hay un Consejo Pedagógico, hay consejos técnicos especializados y también hay consejos de vinculación.

La intención el día de hoy es iniciar un procesamiento para poder tener algunas consideraciones.

Si pueden tomar nota de algunas preguntas que hemos recibido, a reserva de que el senador Morón pueda hacer la suya.

(Inaudible) García del SIEP, nos dice lo siguiente: “¿En el informe presentado o en el de gestión está el costo de las pruebas de desempeño de los docentes –esa es la pregunta– la administración de los recursos que el INEE usó para llevar a cabo estas evaluaciones?”.

La doctora Claudia Santizo de la UAM de Cuajimalpa felicita por el informe al ser claro y concreto y entre los pendientes destaca aspectos como los siguientes:

“En realidad la educación media superior y podría ayudar a disminuir la deserción la función de tutoría en sus vertientes de orientación vocacional, asesoría en aprendizaje y apoyo psicosocial”.

Y pregunta es si tiene planeado el INEE reforzar esta función mediante la clasificación de su perfil para el ejercicio y capacitación para el logro de su propósito.

Voy a ir leyendo más. Las estoy introduciendo para que ustedes las vayan considerando y en su momento se puedan ir desahogando.

Senador Morón, por favor, adelante.

SENADOR RAÚL MORÓN ORORZO: Gracias, presidente.

Felicitar al INEE por el informe que nos han entregado, es un informe mucho muy completo. Más allá de informe, porque hay obligación de evaluar todos los componentes del Sistema Educativo Nacional, y me parece que uno de los componentes fundamentales del Sistema Educativo Nacional, aparte de los que aquí se han vertido, a lo mejor lo informaron, yo llegué cuando estaba ya en el punto dos, tiene que ver con el funcionamiento estructural del Sistema Educativo Nacional.

O sea, esto es el funcionamiento de las oficinas centrales de la Secretaría de Educación Pública, pero también el funcionamiento de las oficinas en cada uno de los estados, las oficinas centrales que a juicio de muchos son espacios que no están de manera adecuada estructurados, que tienen una aglomeración importante de trabajadores de la educación, muchos de ellos docentes, y que me parece que tiene que haber un ordenamiento en ese terreno. O sea, esa es una parte fundamental.

Y después de escucha este informe, el INEE, entiendo, en sus funciones también está planteando hacer recomendaciones, recomendaciones a la Secretaría de Educación Pública para que tome en cuenta todo lo que aquí se ha planteado y obviamente pueda la Secretaría, en razón de sus atribuciones, poder impulsar políticas públicas que resuelvan los problemas que aquí han estado planteados de manera, a mi juicio, muy acertada, extremadamente acertada.

Y un comentario importante es: el elemento que la Secretaría de Educación está poniendo en el centro de este debate educativo es que la evaluación es el instrumento que nos va a dar la calidad de la educación, y yo creo que lo que aquí hemos presenciado niega ese elemento.

No es exclusivamente la evaluación la que nos va a llevar a tener una educación de calidad en el país, de ninguna manera. La evaluación juega otro tipo de elementos y eso que ustedes nos han informado el día de hoy da la razón de que la evaluación sirve para tomar decisiones en cada una de las partes de los componentes del sistema educativo nacional.

Esto es algo que es importante que tengamos registrado, porque la evaluación no es un fin, la evaluación no puede llevarnos a ello, de ninguna manera.

Son muchos otros elementos los que de manera integral vienen a conformar la orientación de un modelo educativo que efectivamente nos plantee qué es lo que tenemos que hacer en el país, o sea, hacia dónde queremos conducir la educación en este país.

Aquí ya se ha visto que la educación es inequitativa, aquí se ve que los más pobres tienen muchas dificultades, que tienen problemas para acceder, para permanecer en el sistema educativo y para tener un estadío terminal de sus estudios tanto en primaria, en secundaria, en educación media superior y a medida que va ascendiendo en el nivel educativo tiene más problemas todavía para permanecer en el mismo.

Entonces, yo creo que es un elemento que tiene que tomarse en cuenta para poder ver cómo se diseña o se rediseña el modelo educativo y se combaten estas inequidades que existen para poder tener una educación inclusiva en nuestro país, una educación que le dé oportunidades a todos y una educación que venga a estrechar, a hacer más reducida esta franja que diferencia a la gente que tiene mayores oportunidades, sobre todo el medio urbano y a las comunidades indígenas del medio rural, a las comunidades que no están ahí.

Entonces, yo creo que las recomendaciones y perdón por el atrevimiento, pero me parece que las recomendaciones deben ser muy puntuales a la autoridad educativa, extremadamente puntuales a la autoridad educativa.

Y hay un elemento también que creo que es importante destacar: el 17 por ciento de la educación básica presenta un resultado insuficiente de los maestros y maestras que han sido evaluados en esta primera etapa de evaluación.

O sea, esto quiere decir que un porcentaje importante de maestros de México tiene un nivel adecuado, tienen un buen nivel para dar clases. O sea, qué es lo que está pasando o qué motiva que los resultados no sean óptimos.

Es una pregunta que tenemos que hacernos todos y me parece a mí, a mi juicio, creo que es importante que en lo que ha anunciado el secretario de Educación o lo que va a anunciar en este mes de abril, que es abrir el debate en México sobre la orientación del modelo educativo, que es a mi juicio la parte fundamental de la reforma educativa, yo creo que esto es algo que tenemos que asumir todos y plantearnos que este debate, esta discusión llegue a todos los que están interesados en participar, en platicar, en analizar la educación en México.

Pero fundamente ver llegar a los maestros de México, a los educadores de México, acabamos de tener un foro de educación superior con la Comisión de Educación, la ANUIES, la propia Secretaría de Educación y me parece ahí que los comentarios que hicieron los rectores, los académicos, los investigadores educativos que estuvieron ene se evento, también nos dan ideas.

Esto que ustedes hoy nos dicen nos reafirma lo que nos dijeron los académicos del sistema de la educación superior en el país, los rectores del tecnológico, de la UNAM, de todos, vinieron a decirnos que es importante que podamos, nosotros empujar, primero regular la educación superior, pero también, o sea, como plantear los nuevos paradigmas de la educación en México, que permita reencontrarnos, acoplarnos a esta globalidad que me parece que es emergente que lo asumamos.

No podemos estar educando, no podemos tener una práctica docente del Siglo XX a estas alturas de modernidad, de avances tecnológicos y muchas otras más.

Entonces los paradigmas deben cambiar y tenemos que acoplarnos a eso.

Si este debate es de modelo nos permite llegar a esas partes sustantivas del rol que va a jugar la educación en este país en el Siglo XXI.

Y esto es en un corto tiempo porque creo que en 10 años va a haber necesidad de seguir debatiendo, de seguir analizando el tema educativo.

Todas estas partes creo que es importante que se den. Y también una parte fundamental del sistema todos los maestros, los maestros son los que están frente al grupo.

¿La formación de los maestros, las escuelas formadoras de maestros están jugando con su papel? Yo creo que no, ¿eh?, yo creo que no. Yo creo que se ocupa reformular también a estas escuelas, respaldarlas, apoyarlas porque son instituciones que ni están consideradas como, aunque dice la ley que son de educación superior, no están consideradas como de educación realmente, educación superior, pero tampoco de educación básica, están como en el limbo, han estado abandonadas.

Creo que lo que pasó en Iguala, en Guerrero, en Ayotzinapa, nos muestra el nivel de desarrollo que tienen estas escuelas, por llamarle de la mejor manera, ¿eh?, porque están asignados los alumnos que están en esos internados, en las habitaciones en las que se quedan, o que comen, etcétera, etcétera, es importante investigar y ver cómo se fortalece la formación de los docentes, que es una parte sustantiva para el tema de la educación media.

Y paso ya a dos comentarios finales que tienen que ver con la articulación. Tenemos muchas dificultades, aunque a Daniel no le gusta que hablemos mucho, pero tenemos muchas dificultades.

La articulación en preescolar, en primaria, en secundaria entre grados, entre primero y segundo, segundo y tercero, etcétera, etcétera, tienen todas las dificultades.

Mayor dificultad tiene la articulación entre los niveles educativos: preescolar con primaria, primaria con secundaria. Pero lo más traumático es la articulación de educación básica con media superior.

Revisen la información que nos han dado y verán que ahí hay de veras resultados desastrosos, desastrosos porque no entienden los jóvenes qué les pasa cuando pasan de la secundaria a la educación básica, a educación superior.

Entonces todo eso tiene que corregirse, todo eso debe corregirse para ver a la educación como una ente integral, o sea, una ente integral que permita decir qué nivel, qué perfil queremos de egreso de los hombres y mujeres, ciudadanos y ciudadanas que egresen del sistema educativo nacional de este país.

Qué queremos formar para el futuro pues. Ese es el reto. Entonces estas partes me parecen a mí que son fundamentales.

Entonces yo concluyo felicitando al INEE por este informe que nos está dando, por esta información que nos han dado y sí respetuosamente reitero: creo que este informe ocupa todavía de una parte que no la han presentado ustedes, seguramente la tienen, de cuáles van a ser las recomendaciones a la autoridad educativa nacional para que lo que ustedes están haciendo tenga una repercusión, si no, pues vamos a seguir teniendo diagnósticos y diagnósticos y no vamos a tomar decisiones que permitan que la educación juegue un papel importante en este país.

Gracias.

PRESIDENTA SYLVIA SCHMELKES: En todo caso si yo veo que falta algo después de que respondan lo asumo yo. No sé cómo quieran.

SENADOR JUAN CARLOS ROMERO HICKS: La doctora Teresa Bracho.

DOCTORA TERESA BRACHO: Buenos días a todos.

Me tocó a la orilla, así que me tocó a la primera responder: Por supuesto sí la pretensión de responder a todos los señalamientos que aquí se hicieron.

Voy a responder algo que creo que puede atender uno de estos temas que refiere a las recomendaciones.

Ustedes saben, el Instituto tiene la responsabilidad y la facultad de emitir directrices para la formulación de políticas educativas y sí se están trabajando algunos de esos temas en el área de directrices, particularmente el segmento de educación de los jornaleros migrantes.

Otros estudios que se están realizando, y con ello respondo a la pregunta de Claudia Santizo: en efecto, se está analizando todo el movimiento ‘yo no abandono’, cuáles son las acciones que ha realizado la autoridad educativa nacional en términos de disminuir la deserción en la Educación Media Superior y ese es uno de los temas más importantes que estamos atendiendo en este año; analizando ese movimiento, analizando todas las acciones y analizando el impacto que tiene sobre la deserción de los estudiantes de Media Superior.

Sin duda es un tema importante, porque una manera de aumentar el cumplimiento de la obligación, de obligatoriedad de Media Superior, es reduciendo el abandono. Entonces, en esa medida se estará trabajando en ello.

Quisiera dejar espacio a mis compañeros, creo que me limito a estos dos puntos, que son los que conozco con detalle y les doy la palabra, Margarita, te dejo para que continúes.

DOCTORA MARGARITA ZORRILLA: Buenos días a todos los que están en esta Sala. Buenos días senadores.

Voy a responder algunos de los planteamientos del senador Morón, que agradezco su intervención. Y me voy a referir a algo que usted señaló al inicio, de que la evaluación no es el único instrumento, no es el instrumento, o sea, se necesita algo más para que las cosas cambien. Sin embargo, la evaluación y en la medida que ésta mejore con relación a incluso todos los elementos que usted señaló, incluyendo el funcionamiento de las administraciones o de la gestión educativa, deben ayudarnos a identificar aquellos aspectos que requieren mayor atención.

Y voy a ser una reflexión, ustedes aquí mismo en este recinto o en otro del Senado y en otros recintos de la Cámara de Diputados y demás, en los años pasados se habló mucho de que la evaluación era la palanca del cambio. Personalmente no es una frase con la que yo sienta mucha simpatía, por la manera en cómo está dicha; sin embargo lo que está sucediendo en la realidad me dice lo contrario.

En el caso de los docentes, y usted hacía una pregunta que es muy fuerte y creo que nos la tenemos que hacer todos, incluidos los docentes: ¿qué pasa con los resultados de los alumnos y los resultados de los docentes en general? ¿Son alentadores, son buenos?

Creo que la evaluación, sobre todo el tener consecuencias para los individuos, provocó en los docentes que realizaron la evaluación de desempeño en 2015, se suscitaron muchísimos eventos de colaboración, de solidaridad, de apoyo, de estudio entre los maestros, de revisar sus trabajos, sus planeaciones didácticas, de plantear qué pasa con los aprendizajes. La evaluación permitió que los docentes voltearan a ver una serie de cosas de su propia práctica; y en ese sentido, la evaluación se convirtió en una palanca.

Entonces, creo que ahí hay una serie de elementos y claro, las angustias y los desasosiegos a los que todos estuvimos expuestos, se fueron aminorando cuando vimos los resultados y cuando pasamos a los siguientes pasos de diseñar, bueno, eso le corresponde a la autoridad del Ejecutivo, de diseñar la formación continua.

Sobre la formación de docentes en las escuelas normales, seguramente ustedes tendrán presente que el año pasado el instituto hacia el mes de septiembre, me parece, emitió unas directrices, que es algo mucho más elaborado que una simple recomendación, sino unas directrices para la formación inicial de docentes de Educación Básica.

Estamos conscientes de que en el terreno de la formación docente, sobre todo en la formación inicial y también en la formación continua, hay una agenda o las materias que hay que llevar a cabo son bastantes.

También coincido en el tema de la articulación del modelo educativo, etcétera, y habría que ir a través de estas conversaciones que usted comentó en esta mesa, ir consiguiendo una conversación que nos permita colocar estas cosas y que todos vayamos teniendo o compartiendo ideas similares.

Gracias.

SENADOR JUAN CARLOS ROMERO HICKS: La senadora Calderón también quiere intervenir.

Estamos recibiendo las preguntas, lo cual mucho reconocemos, las estoy compartiendo con la maestra Schmelkes y están derivándolas algunos de los miembros del órgano de gobierno para irlas atendiendo en su momento.

Senadora Calderón, por favor.

SENADORA LUISA MARÍA CALDERÓN HINOJOSA: Muchas gracias. Buenos días y felicidades.

En las conclusiones dice que hay muchos contenidos y se pierden las finalidades, y la maestra Margarita dice que la educación no necesariamente es el motor de la evaluación.

Yo sí veo a un maestro que tiene que enseñar matemáticas, álgebra, geografía, y todavía nosotros le pedimos que enseñe cultura de A, de B, de C y lo que a mí me lleva a pensar que hay que repensar no que haya una educación de calidad sino para qué.

Y preguntar si son más importantes los contenidos o los procesos de hacerse de las cosas, de aprendizaje de los estudiantes.

La pregunta además es: ¿En qué tiempo lo hacemos? ¿Fundados en qué? ¿Qué es lo que debe direccionar los contenidos de la educación, el proceso?

Es cierto que los chicos con más información pueden acceder a más cosas, pero para dónde tenemos que llevar esa educación de calidad.

¿Saber matemáticas es lo más importante o saber matemáticas ayuda a que haya un proceso de pensamiento diferente?

¿Saber leer con más facilidad, escribir correctamente ayuda a qué proceso mental o de socialización?

¿Basados en qué eje tendríamos que pensar qué enseñar y cómo enseñar? Esa es una primera pregunta, porque llama mucho la atención, es decir, hay muchos contenidos y se dispersan las finalidades.

¿Cómo tenemos que sentarnos y repensar hacia dónde y con qué contenidos y en qué procesos fincar la educación?

Y lo otro que me llama muchísimo la atención es esta desproporcionalidad en la que los municipios con más posibilidades se invierte en educación o se gasta en educación y son casi 10 puntos de diferencia entre los que más reciben y los que menos reciben.

¿Qué fórmula es la que se atora? Porque no habla de números absolutos; habla de proporción.

¿Qué posibilidad tienen los ayuntamientos de quedarse el dinero, de redistribuirlos en otras cosas, o qué fórmula es la que atora que haya casi 10 puntos de diferencia entre los que más reciben y los que menos reciben?

Esto por si se puede trabajar en una fórmula que obligue en estas acciones afirmativas que sugieres que haya que seguir marcando, obligando para que se disminuya esta desventaja con más y menos posibilidades.

Y muchas felicidades por la entrega de este informe.

SYLVIA SCHMELKES: Si respondes la primera pregunta de la senadora Luisa María.

MAESTRO GILBERTO GUEVARA NIEBLA: Sí. Yo creo que debemos pensar con sentido común que si queremos que el país logre mejores resultados en educación, pues hay que atacar primero, de ahí creo se desprende el informe, la estructura inequitativa que tenga el sistema educativo.

Y si no es posible tener esperanzas a mediano plazo, incluso el informe también da fecha, va a pasar mucho tiempo para que tengamos un país con buenos aprendizajes si antes no se construye un nuevo sistema educativo, si no se dan medidas fuertes, profundas que tienen que ver con el presupuesto, que tienen que ver con la infraestructura escolar, que tienen que ver con la formación de profesores.

Y creo que cometeríamos un grave error los mexicanos si después de este gran esfuerzo que estamos haciendo en materia de evaluación docente no designamos una cantidad de energías y de recursos importantísimos para mejorar el desempeño de los profesores, la calificación del desempeño.

Necesitamos cambiar, como el senador decía, la administración del sistema educativo. Ya hay un programa nuevo de gestión del sistema educativo y se está creando una nueva, por ejemplo, una nueva base, un banco de información o un sistema de información sobre la gestión del sistema educativo.

Sería muy importante darle velocidad a la creación de este sistema de información, pero todos sabemos dónde están las fallas de la gestión. Tenemos efectivamente., sobre todo en las entidades federativas, tenemos fallas muy graves en la administración del sistema educativo.

Para empezar sabemos que muchos de los funcionarios de educación se designan no por vocación ni por calificaciones ni por perfil, se designan por amistad con los políticos, los gobernadores o las autoridades federales y esa es la lógica que se impone en la designación de los jefes de educación en los estados.

Pero no hemos logrado resolver el problema fundamental de las correas de transmisión entre la autoridad educativa y las escuelas. Necesitamos atacar el problema de los supervisores, necesitamos cambiar radicalmente la función de los directores, necesitamos pensar con sentido.

Por qué organizamos el plan de estudios como si un profesor tuviera un solo grupo de clase cuando el 50 por ciento, escúchese bien, el 50 por ciento de las escuelas primarias de México son escuelas multigrado.

Por qué pensamos, cuando diseñamos el plan de estudios que en secundaria va a haber un profesor con un grupo, cuando aproximadamente el 30 por ciento, no recuerdo el porcentaje, un alto porcentaje de estudiantes están en telesecundaria, donde no hay grupos de clase.

En consecuencia, necesitamos una revisión seria, sistemática, profunda, de las estructuras del sistema educativo. Necesitamos cambiar y hay que romper las resistencias que se oponen al cambio.

Si queremos salir del hoyo en el que México está y la crisis de convivencia y empezamos ahorita, si queremos avanzar hacia un orden más civilizado, necesitamos cambiar la educación y para eso hay que tomar en serio la educación.

Gracias.

INTERVENCIÓN: Yo muy breve para contestarle a la senadora sobre qué contenidos y en qué dirección uno debe de caminar.

Yo diría que en términos generales uno debe ver a la educación como el instrumento que le permita al individuo realizarse como persona, que le permite al individuo interactuar en una sociedad bastante compleja y que finalmente le va a permitir insertarse en una sociedad democrática de una manera eficaz, en el que toda la sociedad salga beneficiada de ella.

Y yo tengo claro hacia dónde son las metas a las que debe de apuntar el sistema educativo y básicamente es en la dirección de la realización como individuo y como colectivo, en ese sentido. Esto quisiera nada más apuntar.

Y la otra que quisiera comentar es a la pregunta de por qué en las evaluaciones de desempeño aparecen mejores resultados de los docentes que no corresponden con los resultados de los estudiantes. Pareciera que aquí hay una, digamos, una situación compleja de explicar.

Yo diría que, entre otras cosas, los aprendizajes de los estudiantes no ocurren solamente en las escuelas. El aprendizaje de los estudiantes ocurre fuera de las escuelas, en el contexto donde se mueven, en la sociedad.

Y lo que es muy importante es que están bastante bien detectados por qué los estudiantes de bajo desempeño no tienen ese aprendizaje.

Es la suma de una serie de factores como la pobreza, que ya aquí comentamos, como el no hablar una lengua, digamos hablar una lengua indígena como su primera lengua, por las condiciones de la escuela donde son educados, por las condiciones de los materiales educativos que llegan o no llegan a la escuela y se van sumando todos esos factores de tal manera que aunque tuviéramos, aunque se tengan profesores bien entrenados no son capaces, la educación no es capaz de revertir todas las condiciones con las cuales se enfrentan los estudiantes.

Entonces digamos es una, al senador Morones, es una explicación, es una forma de entender que no todo se da dentro de la escuela y que muchas de las cosas se dan afuera también.

Gracias.

PRESIDENTA SYLVIA SCHMELKES: Yo quisiera retomar algunas de las cosas que no han sido contestadas y que fueron aquí planteadas.

La pregunta que se nos hizo es sobre el costo de las pruebas de evaluación del desempeño docente.

Y aquí yo sí quisiera señalar que hay una división muy clara de funciones entre el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación y la Secretaría de Educación Pública que lo que le corresponde hacer al Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación respecto del servicio profesional docente es normar los procesos, validar los instrumentos, supervisar la calificación. Esas son sus principales funciones.

Y como ustedes se pueden dar cuenta, pues el costo de realizar estas funciones es mínimo comparado con el costo total del servicio profesional docente que corresponde a la Secretaría de Educación Pública y que no nos corresponde a nosotros responder, digamos esa pregunta.

Y ahora estaba yo consultando con la persona que se encarga con la parte de validación, de los instrumentos, de los perfiles, de los aspectos, métodos y demás, y él me decía que las cosas para su unidad equivalen alrededor de 5 millones anuales; hay otra unidad que se encarga justamente de normar, de hacer los lineamientos y ahí también yo creo que los costos pues no podemos decir que sean mayores de 10 o 15 millones, no lo tenemos contabilizado.

Pero el costo más alto del servicio profesional docente lo tiene la Secretaría de Educación Pública, eso es importante tomar en cuenta.

A la pregunta de Claudia Santizo acerca de la importancia de la tutoría, pensamos que es absolutamente fundamental la tutoría. De hecho tuvimos la oportunidad de hacer un estudio sobre el papel de las tutorías a los estudiantes, en el caso de la educación secundaria que publicamos el año pasado, donde se veía la importancia, ¿verdad?, de esta función de tutoría y de la cercanía con los procesos que están siguiendo los alumnos.

Yo quisiera decir que sí me parece que en el caso de la educación media superior es importantísimo reforzar estos procesos de tutoría a los alumnos como una de las tantas medidas que se requieren para ir previniendo el abandono escolar tan fuerte en la educación media superior, que es lo que nos impide llegar a su universalización, una de las cosas.

Pero por otro lado, que también está la tutoría de los maestros, ¿verdad?, sobre todo a los de reciente ingreso que está prevista en la ley del servicio profesional docente.

Respecto de eso, bueno, nosotros todos sabemos que ha habido dificultades para conseguir tutores suficientes para poderle dar seguimiento a los maestros de nuevo ingreso.

Es algo que nos ha preocupado mucho, tanto así que estamos haciendo ahora una evaluación de ese proceso de tutoría con la mira a poder emitir directrices sobre cómo mejorar el proceso de tutoría a los docentes y que eso lo estaremos haciendo durante este año precisamente.

Había una pregunta del senador Morón, respecto de cómo tenemos resultados alentadores en el caso de los maestros que sí resultan, que son evaluados en su desempeño y no tan alentadores, o no alentadores en el caso de los alumnos.

Y a mí me parece que el total de nuestro informe de alguna manera responde a eso, ¿verdad?, o sea, los maestros son un factor importantísimo, y hay que atenderlos, y hay que estar cerca de ello, y hay que formarlos y hay que acompañarlos en su función, porque son esenciales pero no son el único factor y aquí hemos visto todos los demás: el contexto influye, las condiciones de las escuelas influye, el propio currículum es un factor que es importantísimo; y por eso, eso que usted decía de la necesidad de tomar integralmente el sistema educativo para pensar en cómo remontamos todos estos problemas a través de un nuevo modelo, a nosotros nos parece que es sumamente importante.

Respecto de las normales, quisiera recordar, estoy enteramente de acuerdo con usted que se necesita un fortalecimiento de las normales, se necesita que operen como instituciones verdaderas de educación superior y que se formen ahí los maestros que necesitamos para el aprendizaje de nuestros alumnos.

Recordar que el año pasado, de hecho el primer paquete de directrices que emitió el instituto fue justamente sobre formación inicial de docentes. Esas directrices fueron aceptadas tanto por la Secretaría de Educación Pública a nivel federal, como por las 32 entidades federativas; y en el caso de varias entidades federativas hay ya un plan de mejoramiento de las normales como consecuencia de esas directrices y estamos esperando que la Federación proponga su propio plan de mejoramiento de las normales, en consonancia también con estas directrices. Recordar eso.

Una pregunta que dice, nada más voy a estar de acuerdo con eso: ¿la evaluación es un indicador para entender el estado de la educación?

Pero lo que se necesita es construir un modelo educativo que sea claro en sus propósitos y bueno, creo que ya hemos discutido cómo eso efectivamente es necesario.

La función del INEE es emitir directrices sobre sus evaluaciones, con base en las evaluaciones que le corresponden y la función de la Secretaría de Educación Pública es elaborar un modelo de esta naturaleza.

Si se considera que, aquí dice: generar responsabilidad legal con la sociedad civil de forma paralela, entendida con los padres de familia o tutores como factor que contribuya a mejorar los resultados educativos.

A esto yo respondería que el papel de la sociedad civil es sumamente importante, el rol de los padres de familia es absolutamente fundamental, que no sé si se puede hablar de una responsabilidad legal directamente tal; pero sí es muy importante invitar a la sociedad civil a participar en la promoción de que el seguimiento de nuestras directrices se vaya haciendo y de que lo que nosotros estamos diciendo, si ustedes están de acuerdo desde luego con lo que estamos proponiendo se vaya implementando a través de medidas de acción pública tendientes a resolver estos problemas.

Y hay otra pregunta más que se refiere a cuándo va a publicar el INEE la nota técnica de cómo se va a aplicar la prueba PLANEA, sin control externo a las escuelas. Se va a aplicar este año y como ustedes saben, la aplicación, que va a ser diagnóstica de esta prueba, le corresponde a la Secretaría de Educación Pública. No obstante, nosotros estaremos emitiendo el plan global de PLANEA; no le sé decir la fecha, pero en fechas muy próximas, no va a tardar más de un par de meses en que lo hagamos.

Y se me pregunta si se van a poder comparar los resultados de esta aplicación, que no va a tener controles con las del año pasado, y la respuesta es no. Los resultados incluso no se van a recoger justamente por el hecho de que la aplicación no es controlada, entonces no habrá bases para comparar los resultados de este año con el año pasado; hasta el año entrante que haya una aplicación controlada de PLANEA, se podrá hacer la comparación.

Profesor Sánchez, de la Secundaria 133, solicitar por el informe. Ya saben que los niveles están muy bajos en las zonas marginadas, salarios de los maestros muy raquíticos, ¿qué se va a hacer al respecto?

De nada sirve la teoría si no se lleva a cabo… bueno, desde luego que estas cosas, como ya mencionaba Tere Bracho, muchos de estos aspectos que aquí hemos mencionado se van a convertir en directrices. Las directrices no son vinculantes pero sí son públicas y tienen que ser respondidas públicamente y la esperanza es que las directrices que tengan como fundamento resultados de evaluaciones, efectivamente sean escuchadas por parte de las autoridades educativas y que haya acciones en consecuencia.

MAESTRO EDUARDO BACKHOFF: Déjenme contestar una pregunta de Educadores sin Fronteras, dice: ¿A qué apartado se refieren cuando se habla de aprendizajes suficientes de preescolar? Entonces pregunta, que saben leer, que no suman, a que no juegan al aire libre, etcétera.

La respuesta es que existe un currículum basado en competencias de la educación preescolar. El INEE evalúa el aprendizaje o la adquisición de esas competencias que están consignadas en el currículum, básicamente orientadas a lo que le denominan: Pensamiento matemático, que es básicamente nociones y habilidades de conteo y habilidades de lenguaje, de comunicación, que es básicamente que el estudiante, perdón, en este caso el escolar o el preescolar pueda comunicarse efectivamente.

Las competencias que están consignadas en el currículum son las que se evalúan y a eso se refiere este tipo de evaluación.

SENADOR JUAN CARLOS ROMERO HICKS: Gracias, doctor Backhoff.

La doctora Bracho también tiene comentarios.

DOCTORA TERESA BRACHO GONZÁLEZ: Yo muy brevemente nada más para responder a la pregunta que se hizo sobre gasto.

¿Por qué se genera la diferencia de gasto entre municipios ricos y pobres? Usualmente tiene que ver la fórmula como está definido el gasto. El gasto básicamente se define por tamaño de matrícula y el tamaño de matrícula obviamente se concentra de manera prioritaria en zonas urbanas, en zonas de mayor desarrollo.

Al principio de informe se presentaba el 72 por ciento, por ahí, de las localidades de México tienen menos de 100 habitantes, entonces calcule cuántos niños puede haber en ese municipio, y entonces ahí es donde se presentan las grandes disparidades.

Lo que estamos comentando acá es: hay que pensar en fórmulas que no sólo atiendan a lo que es correcto, que sea inercial, porque involucra sueldo de docentes, involucra atención a la matrícula, sino también cómo diseñar modelos que permitan atender vía gasto estas necesidades específicas de aquellos que están en condiciones de mayor rezago poblacional, geográfico. Esa es un poco la idea: cómo agregar valor por el lado de la formulación del gasto y la forma como se programa el gasto para beneficiar a aquellos que están en mayor rezago.

Nada más. Gracias.

SENADOR JUAN CARLOS ROMERO HICKS: El senador Amador tiene un comentario y voy a tener una intervención para… Ah, y el senador Flores.

Senador Flores, adelante.

SENADOR JUAN GERARDO FLORES RAMÍREZ: Muchas gracias, presidente.

En primer lugar, quiero agradecer la presentación de toda esta información y la entrega del informe que nos reúne esta mañana aquí en la Comisión de Educación.

Sin duda hay datos y temas que merecen la pena analizar con mucho cuidado, con mucho detenimiento, porque sin duda tenemos frente a nosotros, frente a ustedes las autoridades educativas también, un enorme desafío, un desafío que yo diría multidimensional.

Nada más por citar un ejemplo, ahora lo que mencionaba la comisionada sobre el tema, y usted lo señaló en su intervención inicial de que hay 139 mil localidades con menos de 100 habitantes, pues impone no sólo un rato o un desafío en materia educativa. Es un desafío en materia de prestación de servicios de salud, en materia de infraestructura, incluso para llevarles servicios de telecomunicación.

Hoy en el sector de telecomunicaciones también estamos viendo cómo poder llegar de mejor manera a todas esas localidades.

Me parece que ese tema en especial merece un debate nacional, porque me parece que como país también debemos pensar en cómo organizar mejor nuestros asentamientos humanos para que como sociedad nos sea más barato llevarles servicios educativos, servicios de salud, servicios de comunicaciones; en general todos los servicios que les puedan representar un mayor bienestar.

Me parece que seguir pensando en llevarles los servicios a todas esas localidades nos va a llevar a un callejón sin salida. No por eso debemos dejar de atenderlo, pero me parece que de manera paralela tenemos que ir trabajando en una solución como país, porque el reto es enorme y representa recursos presupuestales que el país no tiene en este momento.

Yo celebro que podamos conocer esta información sobre, por ejemplo, cómo está distribuido el gasto educativo. Me parece que lo que hoy hemos tenido oportunidad de escuchar, por ejemplo, es un cambio muy importante respecto a lo que antes en esta misma cámara podíamos escuchar en materia del uso de los recursos públicos para la educación.

Yo creo, estoy convencido de que la reforma educativa nos ha permitido crear un andamiaje que nos genera mejor información, que sin duda nos permite o nos ayuda a descubrir dónde hay retos fuertes. Es claro que hay una inercia en la programación del presupuesto que se debe atender, pero no significa que el panorama sea negro.

Me parece que todo lo que ustedes nos han dicho ayuda a identificar dónde las autoridades educativas pueden mejorar, me parece y a la vista hay distintos resultados que también ilustran que las cosas han ido mejorando.

Sobre lo que usted mencionaba, presidenta, respecto a las directrices, que es uno de los temas o uno de los mandatos que tienen en la Constitución, a mí me gustaría saber de manera muy específica si, derivado de toda esta información que ustedes han presentado que está contenida en su informe o relacionado con ella, han ustedes elaborado directrices para mejorar la equidad en el gasto educativo para mejorar este desempeño entre zonas rurales y zonas urbanas.

O, por ejemplo, también en el otro tema que usted señalaba que tiene que ver con el número de niños que son 2.4 millones de niños entre 15 y 17 años que están fuera de la escuela, ¿qué tipo de directriz ha elaborado el instituto para ayudar a reducir esa brecha o a eliminarla lo más pronto posible?

Usted mencionaba un plazo que nos llevaría a atenderlo de acuerdo a la tasa de crecimiento anual. Supongo que habrá propuestas para tratar de acelerar la reducción de esa brecha.

Para no entretenerlos más, sería cuanto, señor presidente.

INTERVENCIÓN: Sí, bueno. Respecto de esta pregunta de directrices, nosotros tenemos todo un protocolo para la elaboración de directrices. Uno de los puntos fundamentales de este protocolo es que tengamos información muy sólida derivada de evaluaciones para poderlas emitir.

Y, con base a eso, hemos elaborado un programa de directrices para este año que incluye cinco directrices:

La primera se deriva de esta evaluación que hicimos del Programa de Jornaleros Agrícolas Migrantes, que esa está muy próxima a salir, es un conjunto de directrices para poder atender educativamente a ese sector poblacional.

La segunda se deriva de un conjunto de investigaciones, pero también de una consulta que hicimos a pueblos indígenas sobre educación y evaluación educativa, que es un conjunto de directrices para la atención educativa a población indígena; a población indígena en general, no nada más la que es atendida por el subsistema indígena.

El tercero tiene que ver con su preocupación, porque es un conjunto de directrices para prevenir la deserción en educación media superior, que es una de las razones que abultan este número de 2.4 millones entre los 15 y los 17 años.

La cuarta directriz es la que ya mencionaba respecto de tutorías.

Y la quinta es respecto de la formación continua de docentes que vamos a empezar a darle seguimiento. Es una política que está arrancando en este momento; queremos darle seguimiento para poder emitir directrices oportunas de manera que se pueda resolver.

Ese es nuestro plan de directriz en este momento.

Respecto de gasto, ahí probablemente sí queremos hacer un conjunto de recomendaciones. Estamos viendo si les podemos llamar “directrices” o no, porque las directrices están destinadas a la autoridad educativa y las recomendaciones sobre gasto no estarían destinadas solamente a la autoridad educativa. Tenemos que encontrar la manera, pero desde luego ahí también ya hay bases suficientes para emitir recomendaciones.

Gracias.

SENADOR JUAN CARLOS ROMERO HICKS: Don Daniel Amador. Adelante, senador.

SENADOR DANIEL AMADOR GAXIOLA: Aquí platicando sobre directriz o recomendación, y bueno, coincidimos en que la recomendación es lo más adecuado.

Sin duda, yo no voy a hacer una pregunta. Solamente quiero aprovechar este espacio y la oportunidad que se nos da de tenerlos por tercera ocasión en este Senado de la República y ante la Comisión de Educación para reconocer el esfuerzo que esta Junta de Gobierno del INEE está haciendo.

Hemos recibido ya el informe del 2013, el informe del 2014 y hoy estamos recibiendo del 2015.

Sin duda, en esta política pública que se estableció de este gobierno, desde el inicio de este gobierno, vamos a decirlo de forma clara y contundente que el tema educativo dejó de ser un referente de discurso para pasar a un hecho real y a una preocupación real.

Claro que falta mucho por hacer. Coincido plenamente con expresiones de mi colega, el senador Morón, o senadora Calderón, otro compañero Gerardo Flores. Y sin duda coincidiremos ahorita que cierre el compañero Romero Hicks.

El esfuerzo es a mediano y a largo plazo; el compromiso de todos, de una sociedad civil organizada, con ya sus líneas de acción y sus, vamos a decir, sus foros de participación.

Los organismos no gubernamentales que participan permanentemente, los órganos legislativos, Cámara de Diputados, Senado de la República, hemos estado muy en contacto con el Titular del Ejecutivo, particularmente a través de la instancia que es la Secretaría de Educación Pública y su Titular.

Y sin duda este informe que ustedes nos presentan nos genera un diagnóstico claro y preciso.

El tema es cómo vamos a enfrentar el reto de avanzar a pasos más acelerados cuando también tenemos conocimiento pleno de las dificultades presupuestarias que tenemos para ir logrando consolidar, vamos a decir, con mayor profundidad el reto de un nuevo modelo educativo.

Hay avances sin duda de la infraestructura educativa, es un tema muy sensible, y usted lo planteó muy bien, en qué condiciones están nuestras escuelas, en qué condiciones laboran nuestros maestros, en qué condiciones asisten nuestros niños a las aulas, con qué tipo de material didáctico están trabajando, con qué tecnología de punta, si es que existe, hasta dónde todos estos factores de este Siglo XXI donde rápidamente estamos caminando, logramos tener condiciones para enfrentar esta nueva tecnología del conocimiento.

Sin duda seguiremos haciendo nuestra parte, lo que corresponde al Senado de la República y a esta Comisión de Educación, seguiremos buscando la manera de seguir escuchando las opiniones pero sobre todo de incidir plenamente en que podamos también avanzar en la consolidación de un nuevo modelo educativo, que ya lo tenemos platicado con la Secretaría de Educación Pública.

Coincido plenamente con el senador Morón en una Reforma profunda de Normales; soy normalista como él y por lo tanto nos lesiona, nos lastima en nuestra sensibilidad de ser profesores normalistas el que todavía no le metamos atención a fondo a este sistema y sin duda es algo que está en la Mesa y que esperemos pronto poder ir alcanzando esos espacios, o esos objetivos que pretendemos.

Yo la felicito maestra Sylvia. Sin duda están haciendo ustedes un gran esfuerzo.

Estoy convencido de que los maestros han enfrentado este reto con, primero sí con ciertos temores habría qué decirlo, con escepticismo, con dudas, pero hoy al ver los resultados poco a poco se está sembrando de alguna manera la semilla de que la evaluación, los objetivos alcanzados en las etapas de esta ley de servicio profesional docente está dejando enseñanzas, está dejando sin duda retos por cumplir y al final de cuentas creo que los mejores maestros estarán en las aulas y eso será para bien de los niños de nuestro país.

Insisto: falta mucho por hacer. Esperemos que el próximo año muchos de estos conceptos que ustedes nos han expresado puedan estar ya de alguna manera medianamente superados, confiamos en ello.

Y los felicito y gracias por su presencia aquí en el Senado de la República.

SENADOR JUAN CARLOS ROMERO HICKS: Gracias senador. Y gracias a todos los que han venido.

Morón, Amador, senadora Calderón, y Flores.

Quiero hacer un comentario genérico para intentar cerrar esta parte y dejar el capítulo abierto, que es el más importante, que es el procesamiento de la página que habrá que construir, tanto por autoridades de la Secretaría de Educación Púbica, las autoridades estatales, el propio INEE y nosotros.

El INEE ha sido actor y testigo de cambios importantes en el tema educativo.

Recuerdo, para todos, que se crea por Decreto Presidencial en agosto del 2002. Después en 2012 se le da una resectorización de la Secretaría de Educación Pública y hay un avance y después hace una tercera generación de reformas a partir del órgano autónomo constitucional, que tiene vigencia desde febrero 26 de 2013.

En el camino hay documentos muy valiosos, y esta información debe servir al menos para cuatro aspectos:

Uno: Políticas públicas.

Dos: Cambios de legislación en lo que sea necesario.

Tres: Rediseños institucionales y evidentemente que también el aspecto del financiamiento.

En un ánimo de construir de manera crítica, y es una opinión de quien habla, no necesariamente de todos, tengo la impresión de que todavía tenemos que afinar las percepciones y las realidades de qué le compete a diferentes instancias; y en esto me refiero a la relación con el Ejecutivo y la relación con el órgano autónomo.

Y hay preocupaciones, que por ejemplo ocurrieron el año pasado, no es el momento para ventilar ese detalle, pero por ejemplo cuando el titular en turno suspende unilateralmente una evaluación y que la comisión permanente invitó al INEE para conocer cuál era la situación. O los anuncios que se hacen, como por ejemplo la suspensión de la prueba de PLANEA, sus modalidades.

Todavía la posibilidad en general, no alcanza a distinguir que el INEE es la máxima autoridad en materia de evaluación y tampoco a separar qué le toca al INEE y qué le toca la Secretaría de Educación Pública y a las secretarías locales.

Y el tema de la autonomía es muy importante. El Congreso tiene una atribución de seguimiento y control, y el INEE tiene una naturaleza autónoma, y esta autonomía la tenemos que entender todos: el Congreso, el propio INEE, la Secretaría federal y las secretarías y órganos estatales; y todos queremos un INEE proactivo.

Y en este balance, a reserva de estudiar los documentos, que se harán públicos por respeto a la otra Cámara, a partir de la entrega hoy en la tarde en San Lázaro, quiero recordar una reflexión que hacía don Pablo Latapí en los antecedentes, en un seminario antes de que el INEE tuviera existencia jurídica. Algunas partes se han atendido y otras siguen siendo vigentes.

El doctor Latapí, cito, decía lo siguiente: “No es elegante concluir con recomendaciones negativas”, pero en este caso lo considero pertinente.

“No creen, señores legisladores, un organismo que por afán de ser representativo resulte vulnerable por sus intereses políticos y gremiales. No creen un organismo dependiente del Secretario de Educación Pública, sino con una autonomía real, si bien relativa, como expliqué en congruencia con su misión, no creen tampoco un organismo grande y burocratizado; su calidad técnica dependerá de la calidad humana y profesional de quienes lo integren, y su desarrollo debe ser gradual. No creen un organismo desarticulado de la gestión de la calidad educativa, que funcione en el sistema educativo, su eficiencia dependerá de una adecuada articulación con ella y del uso que sepa hacer de sus resultados”.

Finalmente, “no procedan con precipitación”, les decía a los legisladores de ese momento “en asuntos de tanta trascendencia. Personalmente, considero que sería plausible, viendo los tiempos, el instituto dada su urgencia, fuese primero creado por un decreto del Poder Ejecutivo y empiece a operar en tanto el Legislativo prepare una ley que lo consolide en forma de Estado”.

Mucho de esto ya se atendió, sin embargo las preocupaciones permanecen.

¿Cuánto de esto hemos cumplido? ¿Cuánto cumple con estas características el instituto que hoy tenemos enfrente?

Hace tres años, el Senado el 11 de abril recibió del Ejecutivo cinco ternas para elegir a la junta de gobierno. Hicimos un gran esfuerzo y algo que a mí me enorgullece como mexicano y como senador, es que tenemos cinco personas de gran trayectoria académica, de gran credibilidad y que esperamos de ellos y de toda la institución, su integridad, su competencia técnica, su independencia y su carácter, su carácter.

Porque sean lineamientos o sean directrices, afinando las nomenclaturas, esta forma de diagnóstico tiene que darnos resultados, resultados y más resultados; y en este proceso también celebro que miembros de los órganos internos consultivos del INEE nos hayan acompañado el día de hoy y organismos de la sociedad civil, en un proceso de diálogo.

Recientemente el Senado de la República está probando mecanismos de parlamento abierto, porque lo que se legisla debe tener sentido para quienes nos otorgó un mandato de su confianza para tener mejores resultados.

Distinguidos órganos del órgano de gobierno, recibimos el documento. Vamos a tener su procesamiento en diferentes formas y agradecemos a todos su participación crítica, propositiva y comprometida.

Hay muchas páginas por construir, vamos a seguir trabajando.

Muchas gracias.